一、导论
“健康与幸福”课程是杏霖基金会在农村贫困地区儿童开展的一套成体系、有逻辑、形式多样的人格培养类课程，该课程以“幸福”与“健康”为主题，以培养学生健康素养和提升学生自我效能感为宗旨，包含了心理、身体、社交、社区等四个单元共20学时的内容。
经过2016-2017学年的干预和四轮实地调查，整个项目的实验干预和数据收集工作顺利完成。为了评估该项目的实施效果，为幸福课程的设计和开展提供有益的建议，本研究对收集上来的数据进行清理加工和统计分析，并在此基础上完成了本报告。
二、评估框架
幸福课程项目是试图通过项目的五个核心要素，提供一种高质量的青少年幸福和健康课程，以促进青少年的心理健康发育。图1是幸福课程提供的评估框架。
三、方法和数据
（一）评估方法和实验设计
影响力评价是目前国际项目评价中广泛采用的方法，是基于规模抽样调查，收集项目目标群体的相关信息，比较项目实施前后其目标群体发生的变化，考察项目的实施是否对个人、团体或者社会产生了预期的效果，效果有多大。影响力评价试图回答项目干预对项目目标群体带来的影响。影响力评价最重要的问题是在控制其他影响因素的情况下，剔出项目对目标群体的净影响。因此，它对研究设计有比较严格的要求。研究者通常采用随机试验设计或准实验设计。在随机试验设计中，样本的选择是随机的，实验组和对照组的特征基本相同。但是，在错综复杂的社会经济现实中，对项目进行严格的实验设计极其困难，可行性低，大部分社会经济项目的影响力评价都采用了准实验设计。准实验是指没有随机分配控制组的研究设计。在准实验设计中，接受项目干预的对象，与没有接受实验干预的潜在对象构成的控制组进行比较。控制组在某些相关特征或经历上类似于项目组，或者可以通过统计手段对之进行调整以使两者类似，这样就可以在相当可靠性的基础上评估项目的效果。
准实验设计这种非随机选择控制组的方法，很容易形成选择性偏差的问题。为了对项目效果进行无偏估计，必须对准实验设计的项目组和控制组采取严格的措施来保障两者的一致性。比较常用的解决选择性偏差问题的方法主要有倍差法（difference in difference method,DID）、配对法（matching method）、工具变量法（instrument variable method）等。本文采用配对法来解决控制组和干预组之间的选择性偏差问题，所使用的前测和后测样本是相同的20所学校，因此通过前测与后测数据可以形成重复测量配对样本，以此控制控制组和干预组之间的偏差，同时，考虑到样本学生在干预期内的自然生长对实验结果带来的影响，我们也采用了个体固定效应模型。
本研究共包括四轮调查，第一轮在2016年9月份，对北滩乡的10所小学进行前测；第二轮在2017年3月份，对东湾乡的10所小学进行前测；第三轮和第四轮在2017年6月份先后对东湾乡和北滩乡的各10所小学进行后测。本研究采用单组前后测实验设计，其基本程序是：前测——幸福课程干预——后测，并采用参数检验法T检验来验证幸福课程的干预效应。由于东宁小学在前测过程中收集上来的数据存在问题，而且缺乏后测的数据。因此，分析数据时剔除了东宁小学。前后测样本情况见表2：
（二）基本统计描述
本研究使用的20所小学都来自甘肃靖远县，其中10所来自北滩乡，10所来自东湾乡。表3是基本指标的描述统计，样本特征表现是：
（1）性别。不论前测样本还是后测样本，男生的比例都略高于女生，前测样本中，男生占53.04%，女生占46.96%；后测样本中，男生占51.47%，女生占48.53%。
（2）年级。在前测与后测样本的年级分布中，四年级和五年级的学生占比最多。前测样本中，三年级占0.80%，四年级占87.74%，五年级占10.19%，六年级占1.27%；后测样本中，三年级占1.47%，四年级占85.11%，五年级占12.11%，六年级占1.31%。
四、幸福课程项目的整体干预效应
（一）幸福能力的干预效应
根据幸福课程教育的目标，幸福能力这一维度，可以分解为生活满意度、自信、自我认识、学校态度和学习态度、班级环境等六个方面。
1.生活满意度的培养
（1）测查内容
儿童青少年生活满意度量表用于测查被试目前对自己生活状况的总体满意程度，以及对自己的家庭、朋友、学校、居住环境、自我五个生活领域状况的满意程度。
儿童青少年生活满意度量表为学生自评量表，共25题，包括以下五个维度：家庭生活满意度、学校生活满意度、居住环境满意度、自我满意度和朋友满意度。
（2）计分方式与结果解释
该量表采取4点计分，每个项目的“很不同意、不太同意、基本同意、很同意”分别记为“1、2、3、4”。每个维度所包含题目的得分的均值为该维度的得分，得分越高，表明学生在该生活领域的满意程度越高。每个维度均分相加除以维度数，得到量表总均分，得分越高，表示学生的生活满意度越高。
通过对实验组前后测的配对样本T检验，结果如表5所示，发现：通过一年的干预，学生生活满意度从前测值3.39分上升到后测值的3.43分，上升0.04分，显着性系数为0.02<0.05。
可以得出结论，幸福课程项目能帮助学生增强对家庭、学校、居住环境、自我和朋友关系的满意程度，并且这一效应是显着的。
2.自信的培养
（1）测查内容
儿童青少年自信量表，包括自我效能、成就感和自我表现三个维度，自我效能感是指儿童在对自己进行比较正确的自我评价的基础上，对自己是否能够完成交给的任务或应付某种情境所作出的某种有效的判断和预期，表现为儿童对自己能力的自信程度；成就感是指儿童做事情时，力求取得成功，并为自己取得的成绩感到自豪的一种愉快的情绪、情感体验；自我表现是指个体内在的感觉、信念、态度等的表露，即儿童在个人行为、能力、智慧和思想方面的自我表达情况。
儿童青少年自信量表为学生自评量表，共17题，包括三个维度：自我效能感、自我表现和成就感。
（2）计分方式与结果解释
该量表采取4点计分，每个项目的“很不符合、不太符合基、本符合、很符合”，分别记为“1、2、3、4”。每个维度所包含题目的得分的均值为该维度的得分。自我效能感维度得分越高，表明个体自我效能期望越强，行为活动越努力，就能多花力气去应付困难情境；自我表现维度得分越高，表明自我表现欲望越强，也在一定程度上反映了被试的活动积极性；成就感维度得分越高，表明被试感受到的成功体验越多，自信心内部动力越强。
将维度均分相加除以维度数为儿童青少年自信量表总均分。总均分越高，表明被试的自信水平越高。
通过对实验组前后测的配对样本T检验，结果如表4所示，发现：通过一年的干预，学生生活满意度从前测值2.93分上升到后测值的2.95分，上升0.02分，但是显着性系数为0.557，未能通过0.05显着性水平的检验。这表明，幸福课程教育在培养学生自信地参与各种活动和认识自己等方面的能力的效果都不显着。
3.自我认识的培养
自我认识量表分为学业自我、体貌自我、人际自我和运动自我四个维度。学业自我是指学生对自己一般学业能力的认识，是学生对自己在学业任务中能否获得成功，能否掌握某一具体的、确定的学业任务的预期和判断；体貌自我是指对自己的体貌特征，如外表、健康水平的认识和对自己的满意程度；人际自我是指对自己与周围人群或者环境间的交往的认识，如对师生关系、亲子关系、同伴关系的认识，对自己与周围环境是否融洽的认识等；运动自我是指对自己运动能力的认识，如对自己体能的认识和满意程度。
儿童青少年自我认识量表为学生自评量表，共18题，包括四个维度：学业自我、体貌自我、人际自我和运动自我。得分越高，表明被试对该维度的知觉越好。
（2）计分方式与结果解释
该量表采取4点计分，每个项目的“很不符合、不太符合、基本符合、很符合”，分别记为“1、2、3、4”。
通过对实验组前后测的配对样本T检验，结果如表4所示，发现：通过一年的干预，学生生活满意度从前测值3.30分上升到后测值的3.38分，上升0.08分，显着性系数为0.000<0.05。
可以得出结论，幸福课程项目能增强学生客观而积极地认识学业自我、体貌自我、人际自我和运动自我的能力,并且这一效应是显着的。
4.学校态度与学习态度的培养
（1）测查内容
学校态度与学习态度量表为学生自评量表，共13题，由学校喜欢、学校回避和学习态度三个维度构成。其中，学校喜欢是指学生对学校的态度较积极，有较高的满意度；学校回避是指学生对学校抱有一种逃避、消极的态度，无法获得愉悦感和充实感，满意度较低；学习态度是指学生对学习的较为持久的肯定或否定的内在反应倾向。
（2）计分方式与结果解释
学校态度与学习态度量表采取5点计分，题目全部为单项选择题，每道题的“非常不符合、不太符合、有些符合、比较符合、非常符合”，分别记为“1、2、3、4、5”。
求个维度的平均分，根据各维度平均分的高低来判断学校态度与学习态度各个维度的状况。
维度一：学校喜欢。得分越高，表明学生对学校的喜欢程度越高。维度二：学校回避。得分越高，表明学生对学校的厌恶或逃避程度越高。维度三：学习态度。得分越高，表明学生的学习态度越积极，学习越认真。
通过对实验组前后测的配对样本T检验，结果如表4所示，发现：通过一年的干预，学生生活满意度从前测值4.23分下降到后测值的4.22分，下降0.01分，但是显着性系数为0.851，未能通过0.05显着性水平的检验。这表明，幸福课程教育在培养学生积极对待学校和学习的效果都不显着。
5.班级环境的培养
（1）测查内容
班级环境量表为学生自评量表，共24题，由班级师生关系、班级同学关系、班级秩序纪律、班级竞争气氛、班级学习负担五个维度构成。各维度的操作性定义为：班级师生关系指班主任态度中亲切、关心、支持和理解的程度以及学生对教师的信任、喜爱的程度；班级同学关系指同学之间关心、互助、团结的程度；班级秩序纪律指课堂活动的有序性、班级纪律的有效性；班级竞争气氛指班级中的竞争氛围，同学之间在学业和其他方面的竞争；班级学习负担指课业量的多少，主观感受到的学业压力的大小。
（2）计分方式与结果解释
班级环境量表采取5点计分，题目全部为单项选择题，每道题的“非常不符合、不太符合、有些符合、比较符合、非常符合”，分别记为“1、2、3、4、5”。
求各个维度的平均分，根据各维度平均分的高低来判断班级环境各维度的状况。得分越高，班级环境越好。
维度一：班级师生关系。得分越高，表明班主任对待学生的态度越亲切，学生对教师的信任和喜爱程度越高。维度二，班级同学关系。得分越高，表明同学之间互相关心的程度越高，班级越团结。维度三：班级秩序纪律。得分越高，表明课堂活动越有序，班级纪律越有效。维度四：班级竞争气氛。得分越高，表明学生在学业和其他方面的竞争越激烈。维度五：班级学习负担。得分越高，表明学生主观感知到的学业压力越大。
通过对实验组前后测的配对样本T检验，结果如表4所示，发现：通过一年的干预，学生生活满意度从前测值3.76分上升到后测值的3.87分，上升0.11分，显着性系数为0.000<0.05。
可以得出结论，幸福课程项目能提高班级师生关系、班级同学关系、班级秩序纪律、班级竞争气氛，降低学生的学习负担,并且这一效应是显着的。
6.总体幸福能力的培养
幸福能力是学生感受到和获得幸福的能力，包括生活满意度、自信、自我认识、学校态度和学习态度、班级环境五个方面。评估数据来自问卷调查的1-97题，1-42题，取值1-4分,43-97，取值1-5分。
调整反向计分题目之后，求取计算这97个题目的均值，分值越大代表对总体幸福能力越强。
通过对实验组前后测的配对样本T检验，结果如表4所示，发现：通过一年的干预，学生生活满意度从前测值3.49分上升到后测值的3.54分，上升0.05分，显着性系数为0.003<0.05。
可以得出结论，幸福课程项目能提高学生总体的感受和获得幸福的能力，并且这一效应是显着的。
（二）“校园欺负”的干预效应
（1）测查内容
校园欺负量表主要测查学生在学校受欺负的具体形式和频次。
（2）计分方式与结果解释
校园欺负量表为学生自评量表，共7题，是单维量表。
该量表采取5点计分，每个项目的“没有、1次、2次、3～4次、5次及以上”，分别记为“1、2、3、4、5”。所有题目得分的均值为校园欺负量表得分。在计算均值时，将选项得分依次减1，每个项目的五个计分选项的“没有、1次、2次、3～4次、5次及以上”，分别记为“0、1、2、3、4”分。均值越高，表明被试受欺负程度越严重。通过对实验组前后测的配对样本T检验，结果如表4所示，发现：
通过一年的干预，学生生活满意度从前测值0.39分上升到后测值的0.41分，上升0.02分，但是显着性系数为0.742，未能通过0.05显着性水平的检验。这表明，幸福课程教育在降低校园欺负方面的效果不显着。
五、不同幸福课频率的干预效应
健康与幸福课程是一套成体系、有逻辑、形式多样的通识性校本课程，该课程以“幸福”与“健康”为主题，以培养学生健康素养提升学生自我效能感为宗旨，包含了心理、身体、社交、社区等四个单元的内容。为了验证什么强度的干预频率能够最有效提升学生的幸福感和健康水平，本研究在不同学校开展了不同频率的幸福与健康课程。评估数据来自问卷调查的105题，“过去一年，你上过多少节幸福课？”没有赋值为0,1-4节赋值为1,9-12节赋值为2,9-12节赋值为3,13节及以上赋值为4，数值越大代表上幸福课程越频繁，对实验组的干预频率越强。
（一）不同干预频率差异显着性检验
（二）不同干预频率各维度平均得分事后检验
通过ANOVA检验的结果可知，不同上课频率组在各维度得分和整体得分上的一致性非常高，一年上9-12节幸福课的学生在各维度得分和整体得分都是最高的，事后检验的结果为该结果的进一步解释提供了依据。其中，0代表“过去一年，没有上过幸福课”，1代表“过去一年，上过1-4节幸福课”，2代表“过去一年，上过5-8节幸福课”，3代表“过去一年，上过9-12节幸福课”，4代表“过去一年，上过13节及以上幸福课”。
1. 生活满意度
在“生活满意度”维度，一年上9-12节幸福与健康课的学生平均得分最高为3.53分，高于其他上课频率组的学生的得分，且事后检验的结果显示，显着性系数都<0.05。
2.自信
在“自信”维度，一年上9-12节幸福与健康课的学生平均得分最高为3.16分，高于其他上课频率组的学生的得分，且除了一年上1-4节幸福课与健康课结果不显着之外，其余组别的显着性系数都<0.05。
可以得出结论，一年上9-12节幸福与健康课程能够最有效地提高学生的自信，但是没有完全通过5%显着性水平检验，仍有需要改进的地方。
3.自我认知
在“自我认识”维度，一年上9-12节幸福与健康课的学生平均得分最高为3.53分，高于其他上课频率组的学生的得分，且事后检验的结果显示，显着性系数都<0.05。
4.学校态度与学习态度
在“学校态度与学习态度”维度，一年上9-12节幸福与健康课的学生平均得分最高为4.31分，高于其他上课频率组的学生的得分，但事后检验的结果显示，只有上1-4节幸福课组的显着性系数为0.39<0.05，没上过幸福课组的显着性系数为0.09<0.10，另外两组都没有通过5%甚至10%显着性水平的检验。
可以得出结论，一年上9-12节幸福与健康课程能够最有效地提高学生的学校态度与学习态度，但是没有完全通过5%显着性水平检验，仍有需要改进的地方。
5.班级环境
在“班级环境”维度，一年上9-12节幸福与健康课的学生平均得分最高为3.98分，高于其他上课频率组的学生的得分，但事后检验的结果显示，只有没有上过幸福课组与上1-4节幸福课组显着性系数<0.05，而上5-8节幸福课组与上13节即以上幸福课组的显着性系数分别为0.085和0.096<0.10。
可以得出结论，一年上9-12节幸福与健康课程能够最有效地提高班级环境，但是只有两组通过了5%显着性水平检验，另外两组只通过了10%显着性水平检验，还有需要改进的地方。
6.校园欺负
在“校园欺负”维度，一年上9-12节幸福与健康课的学生得分最低为1.14分，低于其他上课频率组的学生的得分，事后检验的结果显示，除了没有上过幸福课组的显着性系数为0.446之外，其他三组的显着性系数都<0.05。
可以得出结论，一年上9-12节幸福与健康课程能够最有效地降低校园欺负情况，但只有三组通过了5%显着性水平检验，还有需要改进和完善的地方。
7.总体幸福能力
在总体幸福与健康水平方面，一年上9-12节幸福与健康课的学生得分最高为3.69分，高于其他上课频率组的学生的得分。事后检验的结果显示，上5-8节幸福课组的显着性系数为0.074<0.10，而其他三组的显着性系数都<0.05。
可以得出结论，一年上9-12节幸福与健康课程能够最有效地提高学生整体的幸福与健康水平，但只有三组通过了5%显着性水平检验，另外一组只通过了10%显着性水平检验，还有需要改进和完善的地方。
另外，在以上各维度得分和整体得分的描述性结果中显示，一年上1-4节幸福课的学生之间标准偏差最小，而一年上9-12节幸福课的学生的标准偏差比较大。表明虽然一年上9-12节幸福课的学生在各维度和整体水平的得分中高于其他组，但数据比较分散，学生与学生之间的得分差异较大。因此，还需要进一步改进。
六、回归与因果关系推断
（一）不同维度之间的影响
根据《中国儿童青少年心理发育特征调查项目技术报告》1可知，班级环境与学校态度和学习态度这两个维度分属于青少年的成长环境因素，而生活满意度、校园欺负、自信和自我认识属于社会适应的范畴，其中，生活满意度属于情绪方面，校园欺负属于行为方面，自信和自我认识属于自我方面。本实验假定生活满意度、自信和自我认识等社会适应能力的提高，能够有效提升学生对于班级、学校以及学习的积极评价，减少校园欺负行为的发生，进而有效提升学生主观感受幸福感和健康生活的能力。因此，本研究在这一部分将生活满意度、自信和自我认识作为自变量，将校园欺负、班级环境与学校态度和学习态度作为因变量，来探究它们之间的因果关系。
我们的主要研究思路是：
1.对学校态度与学习态度的影响
以学校态度与学习态度作为因变量，生活满意度、自信、自我认识作为自变量，性别和年级作为控制变量，得到回归方程（1），结果见表20：
根据该模型可知，生活满意度、自信和自我认识对学校态度与学习态度具有显着的正影响，其中，生活满意度的影响最大，生活满意度每提升1分，学生的学校态度和学习态度就能提升0.48分。此外，性别对班级环境的影响为负，而年级对班级环境评价的差异不是很大。
2.对班级环境的影响
以班级环境作为因变量，生活满意度、自信、自我认识作为自变量，性别和年级作为控制变量，得到回归方程（2），结果见表21：
根据该模型可知，生活满意度、自信和自我认识对班级环境具有显着的正影响，其中，生活满意度的影响依然最大，生活满意度每提高1分，学生对班级环境的评价就能提升0.65分。此外，该模型中性别因素对班级环境的影响不显着，年级的影响依然很小。
3.对校园欺负的影响
以校园欺负作为因变量，生活满意度、自信、自我认识作为自变量，性别和年级作为控制变量，得到回归方程（2），结果见表22：
根据该模型可知，生活满意度和自我认识对班级环境具有显着的负影响，自信对校园欺负的影响不显着。并且，学生的生活满意度每提高0.97分，校园欺负得分就降低1分，自我认识每提高1分，校园欺负就降低0.18分。此外，该模型中性别因素对班级环境的影响为正，男生对校园欺负情况的影响较大，年级的影响依然很小。
（二）个体固定效应
由于我们的实验数据是在不同时间跟踪相同的样本学生而获得的，所以可视为一种面板数据。对于面板数据，调查同一样本在接受培训项目之前和之后的表现，就可以在控制个体效应的同时估计该项目对于学生的成长产生的影响。为了控制样本个体的未观测因素对结果变量的影响，我们采用了个体固定效应模型来进行处理。
固定效应的基本模型为：
该方法称为固定效应变换（fixed effects transformation），也称组内变换（within transformation）。在（6）中，非观测效应已经被消除，因此，就可以使用混合OLS进行估计估计量的估计。因为此模型控制了学生个体不随时间而变化的固定效应，因此，所估计出的结果可以解释为“幸福课”项目对学生产生的影响，即除去个体固定效应之后的干预效果。
1.对学校态度和学习态度的干预效果
以学校态度和学习态度作为因变量，生活满意度、自信、自我认识作为自变量，性别和年级作为控制变量，得到回归方程（7），结果见表23：
根据该模型可知，在控制了个体的固定效应之后，“幸福课”干预引起的生活满意度和自我认识对学校态度和学习态度的影响为正，自信对学校态度和学习态度的影响不显着。其中，学生的生活满意度每提高1分，学校态度和学习态度得分就提高0.28分，自我认识每提高1分，学校态度和学习态度得分就提高0.29分。此外，该模型中性别因素对学校态度和学习态度得分的影响为负，表明男生对学校态度和学习态度评分较低。
2.对班级环境的干预效果
以班级环境作为因变量，生活满意度、自信、自我认识作为自变量，性别和年级作为控制变量，得到回归方程（8），结果见表24：
据根该模型可知，在控制了个体的固定效应之后，“幸福课”干预引起的生活满意度、自信和自我认识对班级环境的影响为正。其中，学生的生活满意度每提高1分，班级环境得分就提高0.51分，自信每提高1分，班级环境得分就提高0.10分，自我认识每提高1分，班级环境得分就提高0.21分。此外，该模型中性别因素对班级环境得分的影响同样为负，表明男生对班级环境评分较低。年级对班级环境的影响不显着。
3.对校园欺负的干预效果
以校园欺负作为因变量，生活满意度、自信、自我认识作为自变量，性别和年级作为控制变量，得到回归方程（9），结果见表25：
根据该模型可知，在控制了个体的固定效应之后，“幸福课”干预引起的生活满意度对校园欺负的影响为负，自信和自我认识对校园欺负的影响不显着。并且，学生的生活满意度每提高1分，校园欺负得分就降低0.71分。此外，该模型中性别因素对校园欺负得分的影响为正，表明男生遇到校园欺负行为的频率较高。年级对校园欺负的影响不显着。
七、基本结论
本部分应用单一实验组的前后测方法，对幸福与健康课程项目的影响力进行了评估，并对不同干预频率的效果进行了比较。主要的研究结果如下：
（一）整体评估结果
1.幸福能力的评估
（1）儿童青少年生活满意度的改变。研究发现，幸福课程项目能显着提高学生的生活满意度。其中生活满意度指标是指儿童青少年对自己生活状况的总体满意程度，以及对自己的家庭、朋友、学校、居住环境、自我五个生活领域状况的满意程度。但是幸福课程项目在培养儿童青少年居住环境满意度、自我满意度和朋友关系满意度方面的效果并不显着，还有待改进。
（2）儿童青少年自信能力的改变。自信指标主要包括自我效能、成就感和自我表现三个维度。其中，自我效能感是指儿童在对自己进行比较正确的自我评价的基础上，对自己是否能够完成交给的任务或应付某种情境所作出的某种有效的判断和预期，表现为儿童对自己能力的自信程度；成就感是指儿童做事情时，力求取得成功，并为自己取得的成绩感到自豪的一种愉快的情绪、情感体验；自我表现是指个体内在的感觉、信念、态度等的表露，即儿童在个人行为、能力、智慧和思想方面的自我表达情况。研究发现，幸福课程项目在培养学生自信地参与各种活动和认识自己等方面的能力的效果都不显着。因此，还有许多需要改进和完善的地方。
（3）儿童青少年自我认识能力的改变。研究发现，幸福课程项目能显着提高学生客观而积极地认识自我的能力。自我认识指标是指儿童青少年对学业自我、体貌自我、人际自我和运动自我的认识。但是幸福课程项目在培养儿童青少年体貌自我认识和运动自我认识方面的效果并不显着，还有待改进。体貌自我是指对自己的体貌特征，如外表、健康水平的认识和对自己的满意程度；运动自我是指对自己运动能力的认识，如对自己体能的认识和满意程度。
（4）儿童青少年学校态度与学习态度的改变。学校态度与学习态度指标包括学校喜欢、学校回避和学习态度三个维度。研究发现，幸福课程教育在培养学生喜欢学校方面的效果显着，而培养学生学习态度和减轻学校回避方面的效果不显着，还有待改进。学校回避指学生对学校抱有一种逃避、消极的态度，无法获得愉悦感和充实感，满意度较低；学习态度指学生对学习的较为持久的肯定或否定的内在反
应倾向。
（5）儿童青少年班级环境的改变。研究发现，幸福课程项目能显着提高儿童青少年的班级环境。其中，班级环境指标包括班级师生关系、班级同学关系、班级秩序纪律、班级竞争气氛、班级学习负担五个维度。但是幸福课程项目在培养儿童青少年班级师生关系方面的效果并不显着，还有待改进。班级师生关系指班主任态度中亲切、关心、支持和理解的程度以及学生对教师的信任、喜爱的程度。
2.“校园欺负”的评估
校园欺负主要指学生在学校受欺负的具体形式和频次。研究发现，幸福课程项目在降低校园欺负方面的效果都不显着。
（二）不同干预频率的评估
研究发现不同上课频率的学生之间，除了“学校态度与学习态度”之外，在其他各个维度和总体的幸福与健康水平上上存在显着性差异，且差异是由不同的干预频率造成的。并且一年上9-12节幸福课的学生的干预效果是最好的，但是只有生活满意度和自我认识两个维度完全通过了5%显着性水平检验，其他各维度和总体幸福能力没有完全通过5%显着性水平检验，表明还有需要改进和完善的地方。
（三）不同因素之间的影响评估
通过对生活满意度、自信和自我认识作为自变量，校园欺负、学校态度和学习态度和班级环境作为因变量，以及他们之间的关系的研究。可以发现，生活满意度、自信和自我认识对学校态度和学习态度和班级环境均有显着的正向影响，生活满意度和自我认识对校园欺负具有显着的负向影响，自信对校园欺负的影响不显着。这表明我们对于幸福课程能有效提升学生的生活满意度、自信和自我认识，进而减少校园欺负行为，并提高学生对学校态度和学习态度以及对班级环境的正向评价的假设，一定程度上是成立的。
（四）实质干预效果的评估
由于我们的干预期为一年，干预对象主要为青少年学生，因此，在判断我们的实验效果时，样本学生在干预期内的自然成长就成为了一个不得不考虑的因素。为了控制由于个体自然成长带来的差异对我们的实验结果的影响，我们采用了个体固定效应的模型。将样本学生前后测两个时期形成的数据进行配对，通过固定效应模型消除个体不随时间而变化的未观测因素，进而剥离出“幸福课”对学生的净干预效果。
通过3个固定效应模型的结果可知，生活满意度对学校态度和学习态度和班级环境具有显着的正影响，对校园欺负具有显着的负影响，而自信和自我认识对这3个结果变量的影响不完全显着，表明“幸福课”通过影响生活满意度进而影响学校态度和学习态度、班级环境和校园欺负的路径比较明显，而通过自信和自我认识来影响这3个核心变量的作用路径有待改进。其次，不同性别的学生对学校态度和学习态度、班级环境和校园欺负的影响存在显着差别，具体表现为男生在这3个方面的评价或表现显着低于女生，这一现象也从侧面印证“男孩危机”的存在，在今后的研究中也应对这一问题给予更多的关注。