一、导论
    “健康与幸福”课程是杏霖基金会在农村贫困地区儿童开展的一套成体系、有逻辑、形式多样的人格培养类课程，该课程以“幸福”与“健康”为主题，以培养学生的社会情感技能发展为宗旨，包含了心理和情绪、成长营养与安全、个人健康、家庭社区与环境四个模块共2.5学年的进阶课程。

    经过2017-2018学年的课程开展和实地调查，整个项目的实验干预和数据收集工作顺利完成。为了评估该项目的实施效果，为幸福课程的设计和开展提供有益的建议，本研究对相关数据进行了统计分析，并在此基础上完成了本报告。

二、评估框架
    幸福课程项目是试图通过项目的五个核心要素，提供一种高质量的青少年幸福和健康课程，以促进青少年的心理健康发育。图1是幸福课程提供的评估框架。

三、方法和数据
（一）评估方法和实验设计
    影响力评价是目前国际项目评价中广泛采用的方法，是基于规模抽样调查，收集项目目标群体的相关信息，比较项目实施前后其目标群体发生的变化，考察项目的实施是否对个人、团体或者社会产生了预期的效果，效果有多大。影响力评价试图回答项目干预对项目目标群体带来的影响。影响力评价最重要的问题是在控制其他影响因素的情况下，剔出项目对目标群体的净影响。因此，它对研究设计有比较严格的要求。研究者通常采用随机试验设计或准实验设计。在随机试验设计中，样本的选择是随机的，实验组和对照组的特征基本相同。但是，在错综复杂的社会经济现实中，对项目进行严格的实验设计极其困难，可行性低，大部分社会经济项目的影响力评价都采用了准实验设计。准实验是指没有随机分配控制组的研究设计。在准实验设计中，接受项目干预的对象，与没有接受实验干预的潜在对象构成的控制组进行比较。控制组在某些相关特征或经历上类似于项目组，或者可以通过统计手段对之进行调整以使两者类似，这样就可以在相当可靠性的基础上评估项目的效果。
    准实验设计这种非随机选择控制组的方法，很容易形成选择性偏差的问题。为了对项目效果进行无偏估计，必须对准实验设计的项目组和控制组采取严格的措施来保障两者的一致性。比较常用的解决选择性偏差问题的方法主要有倍差法（difference in difference method, DID）、配对法（matching method）、工具变量法（instrument variable method）等。本文采用配对法来解决控制组和干预组之间的选择性偏差问题，所使用的前测和后测样本是相同的18所学校，因此通过前测与后测数据可以形成重复测量配对样本，以此控制控制组和干预组之间的偏差，同时，考虑到样本学生在干预期内的自然生长对实验结果带来的影响，我们也采用了个体固定效应模型。
    本研究共包括两轮调查，第一轮在2017年9月份，对北滩和东湾的18所小学进行前测；第二轮在2018年5月份，对18所小学进行后测。本研究采用单组前后测实验设计，其基本程序是：前测——幸福课程干预——后测，并采用参数检验法T检验来验证幸福课程的干预效应。
前测共回收量表2222份，其中有效量表1692份。后测共回收量表2048份，其中有效量表1568份。具体的样本情况见表2：

（二）开课情况统计
    本研究使用的18所小学都来自甘肃靖远县，其中11所来自北滩乡，7所来自东湾乡。表3是开课情况的描述统计，可以看出：（1）在参与问卷后测调查的学生中，北滩乡46.6%的学生一年中的幸福课上课次数达到13节及以上，东湾乡35.3%的学生一年中的幸福课上课次数达到13节及以上；（2）全县中42.0%的学生一年中的幸福课上课次数达到13节及以上，只有2.2%的学生在一年中没有上过幸福课。因此，整体来讲靖远县的幸福课开课情况是不错的。

四、幸福课程项目的整体干预效应
（一）社会情感技能的整体干预效应
    根据幸福课程教育的目标，社会情感技能包括生活满意度、自信、自我认识三个方面。
1.生活满意度的整体干预效应
（1）测查内容
    儿童青少年生活满意度量表用于测查被试目前对自己生活状况的总体满意程度，以及对自己的家庭、朋友、学校、居住环境、自我五个生活领域状况的满意程度。
    儿童青少年生活满意度量表为学生自评量表，共25题，包括以下五个维度：家庭生活满意度、学校生活满意度、居住环境满意度、自我满意度和朋友满意度。
（2）计分方式与结果解释
    该量表采取4点计分，每个项目的“很不同意、不太同意、基本同意、很同意” 分别记为“1、2、3、4”。每个维度所包含题目的得分的均值为该维度的得分，得分越高，表明学生在该生活领域的满意程度越高。每个维度均分相加除以维度数，得到量表总均分，得分越高，表示学生的生活满意度越高。
    通过对实验组前后测的配对样本T检验，结果如下表所示，发现：（1）通过一年的干预，学生生活满意度总分从前测值3.482分上升到后测值的3.510分，上升0.029分，达到0.05的显着性水平，说明在幸福课干预之后，学生的生活满意度水平显着提升；（2）生活满意度分维度来看，幸福课干预前后，家庭生活满意度、居住环境满意度、自我满意度、朋友关系满意度水平均显着提升，学校生活满意度水平虽略有提升但不显着。

2.自信的整体干预效应
（1）测查内容
    儿童青少年自信量表，包括自我效能、成就感和自我表现三个维度，自我效能感是指儿童在对自己进行比较正确的自我评价的基础上，对自己是否能够完成交给的任务或应付某种情境所作出的某种有效的判断和预期，表现为儿童对自己能力的自信程度；成就感是指儿童做事情时，力求取得成功，并为自己取得的成绩感到自豪的一种愉快的情绪、情感体验；自我表现是指个体内在的感觉、信念、态度等的表露，即儿童在个人行为、能力、智慧和思想方面的自我表达情况。
    儿童青少年自信量表为学生自评量表，共17题，包括三个维度：自我效能感、自我表现和成就感。
（2）计分方式与结果解释
    该量表采取4点计分，每个项目的“很不符合、不太符合、基本符合、很符合”，分别记为“1、2、3、4”。每个维度所包含题目的得分的均值为该维度的得分。自我效能感维度得分越高，表明个体自我效能期望越强，行为活动越努力，就能多花力气去应付困难情境；自我表现维度得分越高，表明自我表现欲望越强，也在一定程度上反映了被试的活动积极性；成就感维度得分越高，表明被试感受到的成功体验越多，自信心内部动力越强。
    将维度均分相加除以维度数为儿童青少年自信量表总均分。总均分越高，表明被试的自信水平越高。
    通过对实验组前后测的配对样本T检验，结果如下表所示，发现：（1）通过一年的干预，学生自信总分从前测值3.051分上升到后测值的3.056分，上升0.005分，但未达到显着性水平，说明幸福课干预前后，学生的自信水平虽然有所上升但不显着；（2）分维度来看，幸福课干预前后，学生的自我效能感水平提升了0.037分，且达到显着性水平，而在成就感和自我表现水平上虽有轻微变动但未达到显着性水平。

 3.自我认识的整体干预效应
（1）测查内容
    自我认识量表分为学业自我、体貌自我、人际自我和运动自我四个维度。学业自我是指学生对自己一般学业能力的认识，是学生对自己在学业任务中能否获得成功，能否掌握某一具体的、确定的学业任务的预期和判断；体貌自我是指对自己的体貌特征，如外表、健康水平的认识和对自己的满意程度；人际自我是指对自己与周围人群或者环境间的交往的认识，如对师生关系、亲子关系、同伴关系的认识，对自己与周围环境是否融洽的认识等；运动自我是指对自己运动能力的认识，如对自己体能的认识和满意程度。
    儿童青少年自我认识量表为学生自评量表，共18题，包括四个维度：学业自我、体貌自我、人际自我和运动自我。得分越高，表明被试对该维度的知觉越好。
（2）计分方式与结果解释
    该量表采取4点计分，每个项目的“很不符合、不太符合、基本符合、很符合”，分别记为“1、2、3、4”。
    通过对实验组前后测的配对样本T检验，结果如下表所示，发现：（1）通过一年的干预，学生自我认识总分从前测值2.845分上升到后测值的2.874分，上升0.029分，且达到显着性水平，说明幸福课干预前后，学生的自我认识水平显着提升；（2）分维度来看，幸福课干预前后，学生的人际自我、学业自我水平均显着提升，而运动自我和体貌自我水平虽有变动但未达到显着性水平。

 （二）成长环境的整体干预效应
    根据幸福课程教育的目标，幸福课不仅可以培养学生的社会情感技能，还可以影响学生的学校态度与学习态度、校园欺负等方面。
1.学校态度与学习态度的整体干预效应
（1）测查内容
    学校态度与学习态度量表为学生自评量表，共13题，由学校喜欢、学校回避和学习态度三个维度构成。其中，学校喜欢是指学生对学校的态度较积极，有较高的满意度；学校回避是指学生对学校抱有一种逃避、消极的态度，无法获得愉悦感和充实感，满意度较低；学习态度是指学生对学习的较为持久的肯定或否定的内在反应倾向。
（2）计分方式与结果解释
    学校态度与学习态度量表采取5点计分，题目全部为单项选择题，每道题的“非常不符合、不太符合、有些符合、比较符合、非常符合”，分别记为“1、2、3、4、5”。
    求个维度的平均分，根据各维度平均分的高低来判断学校态度与学习态度各个维度的状况。
    维度一：学校喜欢。得分越高，表明学生对学校的喜欢程度越高。

    维度二：学校回避。得分越高，表明学生对学校的厌恶或逃避程度越高。

    维度三：学习态度。得分越高，表明学生的学习态度越积极，学习越认真。
    通过对实验组前后测的配对样本T检验，结果如下表所示，发现：（1）通过一年的干预，学生学校喜欢程度从前测值4.502分下降到后测值的4.46322分，下降0.039分且达到显着性水平，说明对所有学生而言，参与幸福课之后学校喜欢水平显着降低；（2）学生的学校回避和学习态度水平岁略有变动但未达到显着性水平。
    需要注意的是，在学校喜欢方面，虽然所有学生的得分显着下降，这不一定说明幸福课会降低学生的学校喜欢程度。而是存在“随着时间的自然推移，学生对学校喜欢程度呈现降低趋势，而开展不同频次的幸福课会改善这种趋势，但尚并未消除时间的全部影响”的可能。这一假设将在后文分不同开课频率进行分析时得到验证。

2.校园欺负状况的整体干预效应
（1）测查内容
    校园欺负量表主要测查学生在学校受欺负的具体形式和频次。
（2）计分方式与结果解释
    校园欺负量表为学生自评量表，共7题，是单维量表。
    该量表采取5点计分，每个项目的“没有、1次、2次、3～4次、5次及以上”，分别记为“1、2、3、4、5”。所有题目得分的均值为校园欺负量表得分。在计算均值时，将选项得分依次减1，每个项目的五个计分选项的“没有、1次、2次、3～4次、5次及以上”，分别记为“0、1、2、3、4”分。均值越高，表明被试受欺负程度越严重。
    通过对实验组前后测的配对样本T检验，结果如下表所示，发现：通过一年的干预，学生校园欺负情况从前测值0.645分降低到后测值的0.594分，下降0.050分，且达到显着性水平，说明在幸福课干预之后，学生的校园欺负情况有显着好转。

五、不同幸福课开课频率的干预效应比较
    健康与幸福课程是一套成体系、有逻辑、形式多样的通识性校本课程，该课程以“幸福”与“健康”为主题，以培养学生健康素养和提升学生自我效能感为宗旨，包含了心理、身体、社交、社区等四个单元的内容。为了验证什么强度的干预频率能够最有效提升学生的幸福感和健康水平，本研究在不同学校开展了不同频率的幸福与健康课程。评估数据来自问卷调查的105题，“过去一年，你上过多少节幸福课？”没有赋值为0,1-4节赋值为1,9-12节赋值为2,9-12节赋值为3,13节及以上赋值为4，数值越大代表上幸福课程越频繁，对实验组的干预频率越强。
    下面则比较不同频率开课后，学生在社会情感技能和成长环境感知方面的变化。
（一）社会情感技能的干预效应比较
    社会情感技能方面仍按照生活满意度、自信、自我认识三个维度展开讨论。
1.生活满意度的干预效应比较
    整体来讲，随着学生们在一年内参与幸福课数量的增加，他们生活满意度的变化情况（即后测较前测的增长情况）呈现大体增长的趋势。从下表可以看出：（1）未参加幸福课学生的前后测之间并无显着差异；（2）一年内参加1-4节、5-8节、9-12节幸福课学生的后测较前测的差距虽有提升趋势，但均未达到显着性水平；（3）一年内参加13节及以上数量幸福课学生的前后测之间存在显着差异。
    也就是说，如果学生们在一年内未参加任何幸福课，那么他们的生活满意度水平没有明显变化；如果学生们在一年内参加了1-4节、5-8节或9-12节幸福课，他们的生活满意度水平虽有提升但效果并不显着；如果学生们在一年内参加了13节及以上的幸福课，那么他们的生活满意度水平会有显着提升。
    同样，分维度来讲，如果学生们在一年内未参加任何幸福课，那么他们的家庭生活满意度、学校生活满意度、居住环境满意度、自我满意度、朋友关系满意度水平均没有明显变化；如果学生们在一年内参加了1-4节、5-8节或9-12节幸福课，他们的家庭生活满意度、学校生活满意度、居住环境满意度、自我满意度、朋友关系满意度水平虽有提升但效果并不显着；如果学生们在一年内参加了13节及以上的幸福课，那么他们的家庭生活满意度、学校生活满意度、居住环境满意度、自我满意度、朋友关系满意度水平会有显着提升。
    因此，一年内开展9-12节幸福课才能够显着地提高学生的生活满意度水平。如果开展的课程数量较少，学生的生活满意度水平虽略有提高但效果并不显着。

2.自信的干预效应比较
    整体来讲，随着学生们在一年内参与幸福课数量的增加，他们自信总分的变化情况（即后测较前测的增长情况）呈现先波动后增长的趋势。从下表可以看出：（1）未参加幸福课学生的前后测之间并无显着差异；（2）一年内参加1-4节、5-8节、9-12节幸福课学生的后测较前测的差距呈现波动趋势，或降低（不显着）或降低（显着）或提升（不显着）；（3）一年内参加13节及以上数量幸福课学生的前后测之间存在显着差异。
    也就是说，如果学生们在一年内未参加任何幸福课，那么他们的自信水平没有明显变化；如果学生们在一年内参加了1-4节、5-8节或9-12节幸福课，他们的自信水平基本不变；如果学生们在一年内参加了13节及以上的幸福课，那么他们的自信水平会有显着提升。
    同样，分维度来讲，如果学生们在一年内未参加任何幸福课，那么他们的自我效能感、成就感、自我表现水平均没有明显变化；如果学生们在一年内参加了1-4节、5-8节幸福课，他们的自我效能感、成就感、自我表现水平均没有明显变化；如果学生们在一年内参加了9-12节幸福课，他们的自我效能感有显着提升，而成就感和自我表现水平没有明显变化；如果学生们在一年内参加了13节及以上的幸福课，那么他们的自我效能感和自我表现水平均会有显着提升。
    因此，一年内开展9-12节幸福课才能够显着地提高学生的自信水平，尤其是自我效能感水平和自我表现水平。如果开展的课程数量较少，学生的自我效能感水平虽显着提高，但自信的整体水平基本不变。

3.自我认识的干预效应比较
    整体来讲，随着学生们在一年内参与幸福课数量的增加，他们自我认识总分的变化情况（即后测较前测的增长情况）呈现先波动后增长的趋势。从下表可以看出：（1）未参加幸福课学生的前后测之间并无显着差异；（2）一年内参加1-4节、5-8节、9-12节幸福课学生的后测较前测的差距呈现波动趋势但未达到显着性水平，或提升（不显着）或降低（不显着）；（3）一年内参加13节及以上数量幸福课学生的前后测之间存在显着差异。
    也就是说，如果学生们在一年内未参加任何幸福课，那么他们的自我认识水平没有明显变化；如果学生们在一年内参加了1-4节、5-8节或9-12节幸福课，他们的自我认识水平仍基本不变；如果学生们在一年内参加了13节及以上的幸福课，那么他们的自我认识水平会有显着提升。
    同样，分维度来讲，如果学生们在一年内未参加任何幸福课，那么他们的人际自我、运动自我、体貌自我、学业自我水平均没有明显变化；如果学生们在一年内参加了1-4节、5-8节或9-12节幸福课，他们的人际自我、运动自我、体貌自我水平均没有明显变化，学业自我水平可能显着提升；如果学生们在一年内参加了13节及以上的幸福课，他们的人际自我、运动自我和学业自我水平均有显着提升，而体貌自我水平没有明显变化。
    因此，一年内开展9-12节幸福课才能够显着地提高学生的自我认识水平，以及人际自我、运动自我和学业自我三个子维度的发展水平。如果开展的课程数量较少，学生的学业自我水平虽显着提高，但自我认识的整体水平基本不变。

（二）成长环境的干预效应比较
    成长环境方面仍按照学校态度与学习态度、校园欺负两个维度展开讨论。
1.学校态度与学习态度的干预效应比较
    在学校态度方面，随着学生们在一年内参与幸福课数量的增加，他们学校喜欢的变化情况（即后测较前测的增长情况）呈现增长趋势。从下表可以看出：（1）未参加幸福课学生的前后测之间存在显着差异，学生在学年末对学校的喜欢程度显着低于学年初；（2）一年内参加1-4节、5-8节、9-12节幸福课学生的后测较前测的差距呈现波动趋势，学生在学年末对学校的喜欢程度大体上仍显着低于学年初，但比未开课学生的情况有所好转；（3）一年内参加13节及以上数量幸福课学生的前后测之间存在显着差异，而且学生在学年末对学校的喜欢程度显着高于学年初。
    也就是说，如果学生们在一年内未参加任何幸福课，那么他们的学校喜欢水平显着降低；如果学生们在一年内参加了1-4节、5-8节或9-12节幸福课，他们的学校喜欢水平虽仍然是显着降低，但已有所缓和；如果学生们在一年内参加了13节及以上的幸福课，那么他们的学校喜欢水平则会有显着提升。
    同样，在学校回避方面，如果学生们在一年内未参加任何幸福课，那么他们的学校回避水平基本不变；如果学生们在一年内参加了1-4节、5-8节、9—12节幸福课，他们的学校回避水平均没有明显变化；如果学生们在一年内参加了13节及以上的幸福课，那么他们的学校回避水平会显着降低。
    在学习态度方面，如果学生们在一年内未参加任何幸福课，那么他们的学习态度基本不变；如果学生们在一年内参加了1-4节、5-8节、9—12节幸福课，他们的学习态度也没有明显变化；如果学生们在一年内参加了13节及以上的幸福课，那么他们的学习态度会显着提升。
因此，一年内开展9-12节幸福课才能够显着地改善学生的学校态度（包括学校喜欢和学校回避）和学习态度水平。如果开展的课程数量较少，学生的学校态度和学习态度水平则基本不变。

 2.校园欺负状况的干预效应比较
    在校园欺负方面，从下表可以看出：

（1）未参加幸福课学生的前后测之间存在显着差异，学生在学年末的校园欺负情况显着高于学年初；

（2）一年内参加1-4节幸福课学生的前后测之前存在显着差异，学生的校园欺负情况仍然显着增多；

（3）一年内参加5-8节、9-12节或13节及以上幸福课的学生的前后测之间并不存在显着差异，说明学生的校园欺负情况没有增加。

六、差分法回归分析
    为更准确地分析本项目的干预效果，控制性别、年级等对学生社会情感级技能发展的影响，剔除时间带来的自然成熟效应，本研究进一步采用差分法对项目干预效果进行分析。具体的回归方程如下所示。
    y=β_0+β_1 i+β_2 t+β_3 it+β_4 gender+β_5 grade+ε
    其中，y为因变量，表示学生在社会情感技能各个维度上的发展状况，i表示项目参与情况，取值为0或1，分别代表低参与组或高参与组（高参与组指的是一学年内上课次数为13及以上学生，低参与组指的是一学年内上课次数小于等于12节的学生），t表示时间，取值为0或1，分别代表项目开展前或项目开展后，it为项目参与情况和时间的交叉项。通过对学生前后测数据进行差分法回归，得到如下的回归结果。

    从上表可以看出：（1）在生活满意度方面，干预前后高参与组的学生始终比低参与组的学生显着高0.119分，而且高参与组的学生提高程度略高（0.033分）但并未达到显着性水平；在自信方面，干预前后高参与组的学生始终比低参与组的学生显着高0.193分，而且高参与组的学生提高程度略高（0.060分）但并未达到显着性水平；在自我认识方面，干预前后高参与组的学生始终比低参与组的学生显着高0.172分，而且高参与组的学生提高程度略高（0.046分）但并未达到显着性水平。这些结果表明，高参与组的学生在项目干预前后的提升效果更好，但可惜的是并未达到显着性水平。推测可能是由于前因效应，也就是说，在今年的项目开展之前，参与程度高的学生的社会情感发展水平已经较高，可能是受到以往幸福课的影响。

    从上表可以看出：（1）在学校喜欢方面，干预前高参与组的学生比低参与组的学生显着高0.094分，干预后高参与组比低参与组的学生显着高0.288分，说明参与程度高的学生干预效果显着更好（0.194分）；（2）在学习回避方面，干预前后高参与组的学生始终比低参与组的学生显着低0.149分；（3）在学习态度方面，干预前高参与组的学生比低参与组的学生显着高0.113分，干预后高参与组比低参与组的学生显着高0.252分，说明参与程度高的学生干预效果显着更好（0.139分）；在校园欺负方面，干预前高参与组和低参与组没有显着差异，干预后高参与组比低参与组显着低0.140分，说明参与程度高的学生干预效果显着更好。这些结果表明，高参与组的学生在项目干预前后的提升效果更好，且在学校喜欢、学习态度和校园欺负三个方面达到了显着性水平，充分说明了与参与程度低的学生相比，参与幸福课程度越高的学生在学校喜欢、学习态度方面有显着提高，校园欺负方面有显着好转。

七、结论与展望
    本部分应用单一实验组的前后测方法，对健康与幸福课程项目的影响力进行了评估，并对不同干预频率的效果进行了比较。主要的研究结果如下：
    第一，幸福课开展一学年后，整体来讲学生的生活满意度显着提升，而且一年内参加13节及以上数量幸福课的学生在生活满意度方面提升的效果最佳。具体来讲，在整体干预效果方面，学生的生活满意度总分从前测值3.482分上升到后测值的3.510分，上升0.029分，达到0.05的显着性水平。在不同开课频率的干预效应比较方面，如果学生们在一年内未参加任何幸福课，那么他们的生活满意度水平没有明显变化；如果学生们在一年内参加了1-4节、5-8节或9-12节幸福课，他们的生活满意度水平虽有提升但效果并不显着；如果学生们在一年内参加了13节及以上的幸福课，那么他们的生活满意度水平会有显着提升。
    第二，整体来讲学生的自信水平有提升但不显着，不过一年内参加13节及以上数量幸福课的学生在自信水平上有显着提升。具体来讲，在整体干预效果方面，学生自信总分从前测值3.051分上升到后测值的3.056分，上升0.005分，但未达到显着性水平。在不同开课频率的干预效应比较方面，如果学生们在一年内未参加任何幸福课，那么他们的自信水平没有明显变化；如果学生们在一年内参加了1-4节、5-8节或9-12节幸福课，他们的自信水平基本不变；如果学生们在一年内参加了13节及以上的幸福课，那么他们的自信水平有显着提升。
    第三，整体来讲学生的自我认识水平有显着提升，而且一年内参加13节及以上数量幸福课的学生在自我认识水平的提升上效果最佳。具体来讲，在整体干预效果方面，学生自我认识总分从前测值2.845分上升到后测值的2.874分，上升0.029分，且达到显着性水平。在不同开课频率的干预效应比较方面，如果学生们在一年内未参加任何幸福课，那么他们的自我认识水平没有明显变化；如果学生们在一年内参加了1-4节、5-8节或9-12节幸福课，他们的自我认识水平仍基本不变；如果学生们在一年内参加了13节及以上的幸福课，那么他们的自我认识水平会有显着提升。
    第四，整体来讲学生的学校喜欢水平显着降低，学生的学校回避和学习态度水平岁略有变动但未达到显着性水平，但是一年内参加13节及以上数量幸福课的学生在学校喜欢水平却能够显着提升，在学校回避水平能够显着降低，在学习态度水平上显着提升。例如，从学校喜欢来看，在整体干预效果方面，学生学校喜欢程度从前测值4.502分下降到后测值的4.46322分，下降0.039分且达到显着性水平。但是，在不同开课频率的干预效应比较方面，如果学生们在一年内未参加任何幸福课，那么他们的学校喜欢水平显着降低；如果学生们在一年内参加了1-4节、5-8节或9-12节幸福课，他们的学校喜欢水平虽仍然是显着降低，但已有所缓和；如果学生们在一年内参加了13节及以上的幸福课，那么他们的学校喜欢水平则会有显着提升。
    第五，整体来讲学生的校园欺负状况有显着好转，而且一年内参加13节及以上数量幸福课的学生在校园欺负方面的改善效果最佳。具体来讲，在整体干预效果方面，学生校园欺负情况从前测值0.645分降低到后测值的0.594分，下降0.050分，且达到显着性水平。在不同开课频率的干预效应比较方面，如果学生们在一年内未参加任何幸福课，那么他们的校园欺负情况显着增多；如果学生们在一年内参加了13节及以上的幸福课，那么他们的校园欺负情况则没有增加。
    总之，幸福课开展一学年之后，学生的生活满意度和自我认识水平均有显着提升，学生的自信水平虽有提升但不显着，学生的学校态度和学习态度均显着增强，学生的校园欺负情况显着好转。尤其是，在一年内参加了13节及以上幸福课的学生，在生活满意度、自信、自我认识、学校态度和学习态度方面的提升效果最佳，在校园欺负方面的好转效果最佳。也就是说，幸福课会显着提升学生的社会情感技能水平，并改善学生的成长环境。
    需要注意的是，在一年内参加了1-4节、5-8节或9-12节幸福课的学生，在社会情感技能的提升和成长环境的改善方面虽有一定成效，但效果不如开课达到13节及以上的学生。因此，保证每一学年内的幸福课开课数量，对于提升学生的社会情感技能、改善成长环境都是非常必要的。